دانلود مقاله بررسی عملکرد توربو پمپ ها
با توجه به نفوذ روز افزون سیستم های هیدرولیکی در صنایع مختلف وجود پمپ هایی با توان و فشار های مختلف بیش از پیش مورد نیاز است. پمپ به عنوان قلب سیستم هیدرولیک انرژی مکانیکی را که توسط موتورهای الکتریکی، احتراق داخلی و… تامین می گردد به انرژی هیدرولیکی تبدیل می کند
دسته بندی: جزوات» سایر موارد
فرمت فایل دانلودی: rar
فرمت فایل اصلی: word
تعداد صفحات: 60
حجم فایل: 2,569 کیلوبایت
دانلود مقاله بررسی عملکرد توربو پمپ ها
فهرست مطالب
مقدمه 1
فصل اول
تقسیم بندی کلی پمپ ها 2
انواع پمپ ها جابه جایی مثبت 3
پمپ های دوار 4
پمپ های رفت وبرگشتی 9
مقایسه پمپ های جابه جایی مثبت ودینامیکی 10
فصل دوم-توربوپمپ ها
اجزای اصلی توربوپمپ ها 11
محاسبه هدتولیدی پروانه 13
منحنی مشخصه 16
پدیده کاویتاسیون ومفهومNPSH
بررسی خوردگی درتوربوپمپ ها 23
قوانین تشابه پمپ هاوترکیب پمپ ها 26
جنس اجزای توربوپمپ ها 35
اجزای فرعی درتوربوپمپ ها 38
پمپ های چندطبقه فشارقوی 43
ضمائم 45
منابع 49
مقدمه:
.. با توجه به نفوذ روز افزون سیستم های هیدرولیکی در صنایع مختلف وجود پمپ هایی با توان و فشار های مختلف بیش از پیش مورد نیاز است. پمپ به عنوان قلب سیستم هیدرولیک انرژی مکانیکی را که توسط موتورهای الکتریکی، احتراق داخلی و... تامین می گردد به انرژی هیدرولیکی تبدیل می کند. در واقع پمپ در یک سیکل هیدرولیکی یا نیوماتیکی انرژی سیال را افزایش می دهد تا در مکان مورد نیاز این انرژی افزوده به کار مطلوب تبدیل گردد.
فصل اول درموردتقسیم بندی پمپ هاوآشنایی با انواع پمپ های جابه جایی مثبت وکاربردهای آن ومقایسه پمپ های دینامیکی وجابه جایی مثبت می باشد. فصل دوم به توضیح درموردتوربوپمپ ها، اجزای اصلی آنها، مثلث سرعت، منحنی مشخصه، بررسی پدیده کاویتاسیون، قوانین تشابه پمپها وسری وموازی بستن آنها، بررسی خوردگی درتوربوپمپ هاودرنهایت آشنایی مختصری درموردپمپ های کاربردی درصنعت پرداخته شده است.
واژه هیدرولیک به عنوان علم عبورمایعات ازلوله ها تعریف شده است بیشترتئوری هایی که برای پمپ هیدرولیک به دست آمده است به عنوان سیال واسطه ازآب استفاده کرده اند که این به معنای عدم استفاده ازسایرمایعات نیست.
مشخصات هیدرولیکی مدارهای مختلف وهمچنین خصوصیات فیزیکی وشیمیایی سیال از نظرویسکوزیته، وزن مخصوص، درجه حرارت، خورندگی، وجوداجسام ناخالص وگازهای همراه باسیال وسرانجام مقدارحجم عبوری سیال ازپمپ درواحدزمان وفشار سبب شده تاانواع پمپ هاباساختمان وطرزکارمختلف ساخته وتولیدشود.
پمپ ها در صنعت هیدرولیک به دو دسته کلی تقسیم می شوند:
1- پمپ ها با جا به جایی غیر مثبت (پمپ های دینامیکی)
2- پمپ های با جابه جایی مثبت
پمپ ها با جا به جایی غیر مثبت: توانایی مقاومت در فشار های بالا را ندارند و معمولا به عنوان انتقال اولیه سیال از نقطه ای به نقطه دیگر به کار گرفته می شوند. بطور کلی این پمپ ها برای سیستم های فشار پایین و جریان بالا که حداکثر ظرفیت فشاری آنها به psi 250 تاpsi 3000 محدود می گردد مناسب است. ازمعایب این پمپ ها میتوان به عدم پمپاژسیالات با ویسکوزیته بالا اشاره کردکه البته ازنظراقتصادی هم مقرون به صرفه نیست. پمپ های گریز از مرکز (سانتریفوژ) و محوری نمونه کاربردی پمپ های با جابجایی غیر مثبت می باشدکه درشکل زیرنشان داده شده است.
دسته: روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل: docx
حجم فایل: 383 کیلوبایت
تعداد صفحات فایل: 74
مقدمه
خودتنظیمی [1] ، پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان دهی می کنند (حسنی؛ چراغی؛ یغمائی، 1387). یادگیری خودتنظیمی به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان دهی و خودمدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مولفه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است (بومستر [2]، 1999).
در نظریه شناختی اجتماعی تصویری از رفتارانسانی را ترسیم میکنند که مهم ترین عنصرآن خودکار آمدی [3] است. خودکارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملکردهای مورد نظر، تعریف نموده اند. در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیینشده اشاره دارد (درخشان هوره، 1389). دانشجویانی که خودکارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی بکار میگیرند و به توانایی خود اطمینان دارند. راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرده اند که در آن یادگیرندگان به جای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خو د را شروع و هدایت می کنند؛ به عبارت دیگر خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فر ایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می شود (بوکرتز [4]، 1998). تحقیقات اخیر نشان می دهد که برخی دانش آموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی های برنامه ریزی را بهتر از همکلاسی های خود پشت سر گذاشته اند، اگرچه، دانش آموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده اند حتی بدون دستیابی به برنامه ریزی شخصی و فقط بدلیل ترکیبی از توانایی های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازماندهی و دیگر فعالیت های برنامه ریزی پیشرفته تر خواهد شد (نخستی نگلدوست، معینی کیا، 1388).
شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی های برنامه ریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش آموزانی که دارای برخی از این استراتژی ها می باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت می شوند (مارکوس و کیتیاما [5]، 1991).
برخی از دانش آموزان با استعداد و ممتاز کمال گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال گرایی دارند. برخی از دانش آموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامه ریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامه ریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامه ریزی می کنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانش آموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی های متفاوتی را استفاده کرده اند. کمیت و کیفیت فرایند برنامه ریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامه ریزی برای تمام دانش آموزان کاربردی نمی باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانش آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن ها از استراتژی برنامه ریزی اهمیت ویژه ای دارد (کجباف، مولوی، شیرازی تهرانی، شماره1، 1382). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانش آموزان در درک موارد و اجبار آن ها در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانش آموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه می کنند بحرانی است (دسی و رایان [6]، 2000).
2-1-2- یادگیری خودتنظیمی بندورا
بر اساس نظریه سه وجهی [7] بندورا مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیت های یادگیری دانش آموزان بهوسیله سه عامل فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آنها تعیین می شود. نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت مطرح کردند شکل (1). آنها خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظرگرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده اند (لاتانن و کروکر [8]، 1992).
خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش آموزانی که خود را خودکارآمد می دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کنند و در انجام تکالیف اصرار بیشتری از خود نشان می دهند (دسی و رایان، 1998).
ارزش گذاری درونی به اهمیتی که دانش آموز به یک تکلیف یا درس خاص می دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می کند، اطلاق می شود. تحقیقات نشان می دهند که دانش آموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف اند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کنند. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیتهای ارزشیابی تجربه می شود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه غیرخطی این عامل با عوامل خودتنظیمی - یعنی تلاش و تدبیر می باشند (شرما [9]، 2007).
2-1-3- خود تنظیمی یادگیری پینتریچ
خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد. این سازه در نظریه های مختلف روانشناسی از جمله نظریه های رفتاری، شناختی، شناخت اجتماعی، و ساخت گرایی مورد توجه قرار گرفته است. صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی از خودتنظیمی در یادگیری ارائه داده اند. از جمله این الگوها، الگوی پینتریچ (1986) است. در این الگو خودتنظیمی در یادگیری به استفاده از راهبردهای شناختی، فراشناختی، و مدیریت منابع اطلاق می شود.
پینتریچ (2008) چهارچوبی نظری بر پایه دیدگاه شناختی اجتماعی پیشنهاد کرده است. هدف او طبقهبندی و تحلیل فرآیندهای متفاوتی است که بخشی از یادگیری خود تنظیم را هدایت میکنند. این الگو با چهار فرض اساسی تعریف میشود:
یادگیرندگان فعال هستند، چرا که آن ها تصمیم گیری می کنند و برای دانش و درک بیشتر خودشان درگیر رفتار میشوند.
در این الگو فرآیندهای خود تنظیمی بر اساس چهار مرحله سازماندهی شده اند:
1) برنامه ریزی
2) خود نظارتی
3) کنترل
4) ارزشیابی
برای پینتریچ، این چهار مرحله یک توالی عمومی است که یادگیرنده به موازات انجام تکلیف، این توالی را طی میکند؛ اما این توالی سلسله مراتبی نیست یا به عبارت دیگر ساختار خطی ندارد. این مراحل میتوانند به طور همزمان یا به صورت پویا، تعاملات چندگانه ای میان فرآیندهای متفاوت و بخشهای آن، ایجاد کنند. به علاوه، پینتریچ نشان داد که همه تکالیف تحصیلی مستقیماً در خود تنظیمی درگیر نمیشوند. گاهی یادگیرنده برای انجام تکالیف مشخص، نیاز به برنامهریزی، کنترل و ارزشیابی آن ها به صورت راهبردی ندارد، بلکه انجام آن می تواند به عنوان عملی از تجربه قبلی یادگیرنده با همان تکلیف، به صورت خودکار انجام گیرد (مونتالو، 2004). الگوی خود تنظیمی پنتریچ به طور کلی شامل سه مقوله کلی راهبردها است:
[1] -Self-Regulated
[2] -Baumeister
[3] -Self-efficacy
[4] - Boekaerts
[5] - Markus & Kitayama
[6] -Deci, E. L & Ryan, R. M
[7] -Triadic theory
[8] - Luthanen, R. , & Crocker
[9] - Sharma
دسته: روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل: docx
حجم فایل: 19 کیلوبایت
تعداد صفحات فایل: 9
راهنمای آزمونS. C. L-90
اولین مرحله در نمره گذاری این آزمون انتقال 90 سؤال به فرم مخصوص پاسخ ها است. مرحله بعدی به دست آوردن جمع ضرائب ناراحتی برای هر یک از ابعاد 9 گانه و سؤالات اضافی آزمون می باشد. این کار باجمع زدن کلیه شماره های غیر از صفر هر بعد انجام می شود. درسومین مرحله میزان جمع ناراحتی هر بعد را به استثنای سؤالات اضافی بر تعداد سؤالات آن بعد تقسیم نموده این عملیات راتا دو رقم اعشار ادامه می دهیم. در نتیجه نمره خام هر یک از ابعاد به دست خواهد آمد. در مرحله چهارم جمع کل ضرائب ناراحتی برای علائم ابعاد 9 گانه و سؤالات اضافی را محاسبه نموده، عدد حاصل را بر 90 تقسیم می کنیم تامعیار کلی علائم مرضی (یعنی GSI) به دست می آید. در مرحله بعد باید تعداد جوراب های مثبت علائم یعنی جواب هایی که غیر از صفر گرفته اند شمارش می شوند تا جمع علائم مرضی (یعنی PSI) به دست آید. اگر جمع کل ضرائب ناراحتی را بر رقم حاصل از PSIتقسیم کنیم مقدار معیار ضریب ناراحتی (یعنی PSI) به دست خواهد آمد. پس از آن باید به فرم مناسب رجوع شود تا این نمرات خام به مقیاس T تبدیل گردند. اگر آزمودنی به بیش از 20% سؤالات آزمون و یا بیش از 40% سؤالات هر بعدپاسخ ندهد سنجش آزمون و یا بعد مورد نظر معتبر نخواهدبود.
پایائی آزمون90 - SCL:
سنجش پایائی ابعاد 9 گانه این آزمون از دو روش محاسبه پایائی به روش آزمون مجدد صورت گرفته است. برای محاسبه ثبات درونی آزمون که بر روی 219 نفر داوطلب در ایالات متحده در جهت سنجش ثبات و یکنواختی سئوالات انجام گردید از ضرایب آلفا و کودر ریچارد سون 20 استفاده شده. نتایج تمام ضرایب به دست آمده برای 9 بعد کاملاً رضایت بخش بوده است. بیشترین همبستگی مربوط به بعد افسردگی با 9% و کمترین آنها روان پریشی با 77% بوده است. (دراگوتیس، ریکلزوراک 1976).
پایائی تست مجدد که ثبات آزمون را در طول زمان می سنجد بر روی 94 نفر بیمار روانی نا متجانس و پس از یک هفته ارزیابی اولیه صورت گرفت. اکثر ضرایب دارای همبستگی بالا بین 78% تا 9% بوده اند (نانالی 1970)
اعتبارآزمون90 - SCL:
سؤالات یک آزمون وقتی دارای اعتبار است که بتواند مفاهیمی را که آزمون به منظور آن ساخته شده ارزیابی کند. مطالعات معتددی در جهت تعیین انواع آزمون انجام گردیده است. در زمینه اعتبار همزمان دراگوتیس، ویکلزوراک (1976) این آزمون را به همراهMMPI بر روی 119آزمودنی داوطلب اجرا نمودند. همبستگی مربوط به ملاک افسردگی با 73/0 و کمترین همبستگی، ترس مرضی با 36/0 بوده است.
وایزمن و همکاران (1976) در یک مطالعه بالینی افسردگی، این آزمون را بر روی معتادین متادون بکار برده و نتایج نشان داد که این آزمون می تواند به خوبی گروههای افسرده معتاد تمیز دهد (وایزمن، اسلوبتر، پروسف، مریتس و هوارد1976) نشان دادند که90- SCL نسبت به تغییرات ناشی از بیوفید بک در بیماران با درد مزمن حساس می باشد. دراگوتیس، لوبو، فولستاین و آبلوف (1983) این آزمون را بر روی بیماران سرطانی که قبلاً وجود اختلال روانی در آنها به وسیله پرسشنامه سلامتی بیمارستان تعیین شده بود به کار بردند. نتایج نشان داد که 90- SCL به خوبی قادر به تمیز بین بیماران سرنده شده نیازمند مداخله درمانی، با کسانی که احتیاج به شیوه درمانی خاصی نداشتند بوده است.
تعیین مشخصه های اینورتر CMOS غیرمعمولی جدید، ساخته شده از یک NMOSFET بدون اتصال و یک ترانزیستور کنترل شده پروژه کارشناسی ارشد برق فایل محتوای 1) اصل مقاله لاتین 3 صفحه IEEE 2) متن ورد ترجمه شده بصورت کاملا تخصصی 8 صفحه
دسته: برق
بازدید: 6 بار
فرمت فایل: docx
حجم فایل: 12367 کیلوبایت
تعداد صفحات فایل: 8
تعیین مشخصه های اینورتر CMOS غیر-معمولی جدید، ساخته شده از یک NMOSFET بدون اتصال و یک ترانزیستور کنترل شده
چکیده__در این مقاله، ما یک اینورتر CMOS غیر-معمولی ساخته شده از یک NMOSFET بدون اتصال (JL) و یک ترانزیستور را با فرآیند ساده و چگالی بالای مدار مجتمع، ارایه می دهیم. در اینورتر CMOS غیر-معمولی، به ترتیب، NMOSFET JL به عنوان تحریک و ترانزیستور به عنوان یک بار، عمل می کند. ما بنابر اطلاعات اندازه گیری شده ترانزیستور، خط بار اینورتر CMOS را ترسیم کرده و دریافتیم که ترانزیستور می تواند در مدارات CMOS به منظور بهبود مسایل مربوط به CMOS های مرسوم امروزی، استفاده شود. به علاوه، کاهش سطح 46.1% نیز دست اور دیگر ما است.
پروژه کارشناسی ارشد برق
فایل محتوای:
1) اصل مقاله لاتین 8 صفحه IEEE
2) متن ورد ترجمه شده بصورت کاملا تخصصی 24 صفحه
دسته: علوم انسانی
فرمت فایل: docx
حجم فایل: 28 کیلوبایت
تعداد صفحات فایل: 32
اقدام پژوهی چگونه توانستم رفتارهای نادرست و پرخاشگرایانه مجید را در کلاس اصلاح کنم
فهرست مطالب
چکیده. 4
مقدمه. 6
عوامل موثر بر پرخاشگری. 6
انواع پرخاشگری. 7
علل پرخاشگری. 8
ارائه دلایل مشکل پرخاشگری:. 9
نحوه ی برخورد با مسئله:. 12
توصیف وضع موجود:. 13
ضرورت و اهمیت تحقیق:. 15
شواهد 1:. 16
جمع آوری اطلاعات:. 17
ارائه راه حل و اعتبار بخشی راه حل:. 20
اجرای راه حل:. 22
ارزیابی و اعتبار بخشی:. 24
شواهد 2.25
پیشنهادات:. 27
منابع. 29
چکیده
در روز اول مهر در کلاس متوجه پسری شدم که نا آرام و ناسازگار بود و مرتب به دیگران پرخاشگری می کرد کارهای او را زیر نظر گرفتم و متوجه شدم که این کودک در این چند ساله همین رفتارها را داشته و باعث آزار و اذیت دیگران بوده است. به طوریکه بچه ها از کنار او بودن رنج می بردند، چون از اذیت های او درامان نبودند، به همین خاطر با او بازی نمی کردند، او را در جمع خود راه نمی دادند، در کنار او نمی نشستند، در گروههای تتدریس به سختی او را قبول می کردند، هر گاه جایی برای او در کلاس در نظر می گرفتم صدای اعتراض دیگران بلند می شد.
طی تحقیقات مستمر به این نتیجه رسیدم که او از کودکی از حمایت های بی رویه پدر برخوردار بوده، پدر و مادر برای تربیت او همسو نبوده و او نیز از این رفتار سوء استفاده کرده و رفتارهای زشت و ناپسندی از خود بروز داده است. چون پرخاشگری های او بیش از حد شده بود و دیگران از دست او آرامش نداشتند به فکر افتادم تا راهی پیدا کرده که این رفتارهای زشت او را کاهش دهم